Тестовите за интелектуално ниво сега влегоа во клиничка пракса во возраста на развој, особено кога евалуацијата на дете или адолесцент се однесува на когнитивните аспекти.

Типичен пример е оној на специфични нарушувања во учењето: дијагностичките проценки вклучуваат, меѓу другите критериуми, и исклучување на присуството на интелектуален дефицит; за оваа цел, практиката предвидува употреба на тестови за IQ (IQ), обично повеќекомпонентни како што е WISC-IV. Овој тест се базира на таканаречениот CHC модел за мерење на когнитивните способности ограничен e големи.

Моделот CHC предвидува 3 хиерархиски слоеви: на врвот е g факторот, оној на кој би можеле да се повикаме кога зборуваме за глобалната интелигенција на лицето, оној што се претпоставува дека треба да произлезе од QI; на средно ниво треба да има некои помалку општи, но сепак широки фактори (на пример, течност интелигенција, кристализирана интелигенција, L 'учење и визуелна перцепција); на најниско ниво треба да има поспецифични вештини (на пр. просторно скенирање, фонетско кодирање).


WISC-IV, како и другите тестови, се фокусира главно на двата највисока слоја: g-факторот (па оттука и IQ) и зголемените фактори на вториот слој (на пример, вербално разбирање, На визуелно-перцептивно расудување, на работна меморија и брзина на обработка).

Сепак, во многу случаи IQ не се чини дека може да се толкува поради големите разлики помеѓу различните резултати добиени во рамките на WISC-IV; ова е случај на специфични нарушувања во учењето (СЛД): според некои проценки, во 50% би се покажал интелектуалниот профил разлики што го прават IQ бесмислен број. Во овие околности, психолозите кои вршат ваков вид проценка имаат тенденција повеќе да се занимаваат со факторите на вториот слој, анализирајќи ги јаките и слабите страни.

Во целиот овој говор, некои аспекти често се занемаруваат:

  • Колку е интелектуалното ниво (QI) е на глобално ниво поврзани со академски тешкотии?
  • Колку јас фактори на вториот слој, кои обично се мерат со повеќекомпонентни тестови на интелигенција, се предиктори за академски достигнувања?

Во 2018 година, Забоски[1] и неговите колеги се обидоа да одговорат на ова прашање со преглед на објавените истражувања на оваа тема од 1988 до 2015 година. Поточно, тие разгледаа студии во кои интелектуалното ниво беше оценето со мултикомпоненцијални скали, така што IQ и други факторите беа поврзани со учењето во училиште. Особено, покрај QI, беше избрано истражување што го зеде предвид флуидно расудување, генерални информации (на кој исто така би можеле да се повикаме како кристализирана интелигенција), долгорочна меморија, визуелна обработка, аудитивна обработка, краткотрајна меморија, брзина на обработка.

Што откриле истражувачите?

Повеќето од проширените вештини ќе можат да објаснат помалку од 10% од академските достигнувања e никогаш повеќе од 20%, без оглед на разгледуваната возраст (за одреден временски период, од 6 до 19 години). Наместо тоа, коефициентот на интелигенција во просек би објаснил 54% од академските достигнувања (кои се движат од минимум 41% за читање на возраст од 6-8 години, до максимум 60% за основни математички вештини, повторно на возраст од 6-8 години).

Меѓу проширените вештини,генерални информации се чини дека е она што е во најголема корелација со некакво схоластичко учење, особено со способноста за читање и разбирање на текстот; во двата случаи, објаснетата варијанса е 20%.

Од друга страна, интересно е да се забележат слабите корелации помеѓу флуидно расудување и скоро целото учење на училиште проценето во оваа мета-анализа. Единствени исклучоци се основните аритметички вештини во возрасната група од 9-13 години (објаснета варијанса од 11%) и математичките вештини за решавање проблеми во возрасната група од 14-19 години (објаснетата варијанса од 11%).

Овие податоци бараат размислување за употребата на монокомпонентни тестови како што се Прогресивните матрици на Равен (и денес честопати се користат како единствен когнитивен тест во многу дијагностички проценки) кои се фокусирани единствено на расудување на течности.

Речиси ексклузивно присуство на слаби врски помеѓу проширените вештини на моделот CHC и учењето во училиште, сугерира претпазливост при толкување и правење предвидувања засновани врз овие индикатори (на пример, за академските перформанси или за можното присуство на пречки во учењето).

Сумирајќи, според податоците од ова истражување, вкупниот резултат на повеќекомпонентните интелектуални скали, тоа е коефициентот на интелигенција, се чини дека е единствениот податок кој е силно поврзан со училишните перформанси.

Започнете со пишување и притиснете Enter за да пребарувате

грешка: Содржина е заштитена !!